Potenciali i pashfrytëzuar i mësimdhënësve: Një sintezë konceptuale e lidershipit të mësimdhënësve

Potenciali i pashfrytëzuar i mësimdhënësve: Një sintezë konceptuale e lidershipit të mësimdhënësve

/ Wed, 10/29/2025 - 23:37

Potenciali i pashfrytëzuar i mësimdhënësve: Një sintezë konceptuale e lidershipit të mësimdhënësve

Jetë Aliu

Fakulteti i Edukimit, Universiteti i Prishtinës

 

Abstrakti

Lidershipi i mësimdhënësve është një komponent kritik i ndryshimit në shkollë, por megjithatë mbetet një koncept pa një përkufizim të qëndrueshëm. Kjo paqartësi në literaturë përkeqësohet nga një boshllëk praktik në përgatitjen e mësimdhënësve. Ky punim ndërton një kuptim tërësor konceptual duke sintetizuar literaturën mbi lidershipin e mësimdhënësve. Punimi argumenton se ndërkohë që literatura shkencore e përkufizon lidershipin e mësimdhënësve si një proces të gjerë, me shumë aspekte dhe me rezultate të rëndësishme në nivel shkolle, mësimdhënësi dhe nxënësi, gjatë përgatitjes së tyre, mësimdhënësit para-shërbimit shpesh kultivojnë një "këndvështrim të ngushtë" të lidershipit dhe rolit të mësimdhënësit në zhvillimin e shkollës. Ky këndvështrim shpesh kufizohet në role formale, individuale dhe në nivel klase, duke krijuar një "boshllëk gatishmërie" midis konceptit të lidershipit  të mësimdhënësve dhe përgatitjes së mësimdhënësve të ardhshëm për ta zbatuar atë. Punimi përfundon duke diskutuar implikimet e këtij boshllëku dhe rolin kritik që duhet të luajë programi i përgatitjes së mësimdhënësve në zhvendosjen e konceptualizimit për të shpalosur potencialin e plotë të mësimdhënësve si liderë.

 

I. Hyrje

Profesioni i mësimdhënësit është bërë gjithnjë e më kompleks në dekadat e fundit, veçanërisht në kohët kur shkollat përballen me ndryshime dinamike shoqërore dhe kërkesa për arsim cilësor. Në këto kontekste sfiduese, modeli tradicional i lidershipit "nga lart-poshtë" me në qendër drejtorin ka rezultuar i pamjaftueshëm, pasi një person i vetëm nuk mund të menaxhojë gjithçka brenda shkollës. Kjo ka çuar në ngritjen e modeleve të lidershipit të shpërndarë (Spillane, 2006), ku lidershipi efektiv shihet si një praktikë në zhvillim që përfshin aktorë të shumtë. Brenda kësaj paradigme, "fuqia e padukshme" e mësimdhënësve si liderë njihet si një komponent i rëndësishëm i ndryshimit në shkollë (Wenner & Campbell, 2017). Mësimdhënësit janë në një pozitë unike për të ndikuar tek kolegët e tyre, për të formësuar kulturën e shkollës dhe për të nxitur përmirësime në mësimdhënie dhe të nxënë. 

Pavarësisht kësaj, lidershipi i mësimdhënësve si fushë studimi është përshkruar si "kryesisht ateorik" (York-Barr & Duke, 2004, f. 291). Dekada të tëra studimesh kanë prodhuar përkufizime të mbivendosura dhe konkurruese (Harris, 2003), dhe kjo sfidë vazhdon, ku rishikimet e fundit të literaturës demonstrojnë mungesën e një kuptimi të përbashkët dhe të gjithëpranishëm të konceptit (Aliu et al., 2024). Kjo paqartësi konceptuale krijon një problem të rëndësishëm në përgatitjen e mësimdhënësve të ardhshëm për paradigmën e re të profesionit të mësimdhënësit, duke kërkuar pjesëmarrjen e tyre aktive në tejkalimin e sfidave komplekse me të cilat përballen shkollat në ditët e sotme. 

Kjo sfidë konceptuale tregon për një problem tjetër, më praktik, që lidhet me gatishmërinë e mësimdhënësve për lidership gjatë përgatitjes së tyre para-shërbimit. Në hulumtimin e tyre empirik, Aliu & Kaçaniku (2023) demonstrojnë një boshllëk gatishmërie te mësimdhënësit e ardhshëm për lidership, duke konkluduar se kuptimi i mësimdhënësve para-shërbimit për lidershipin e mësimdhënësve bazohet në një vizion të influencuar nga konteksti se çfarë do të thotë të jesh mësues, duke rezultuar në një këndvështrim të ngushtë të lidershipit që e konsideron atë më shumë si një rol individual dhe në nivel klase. Kjo tregon se ndërkohë që profesioni ka nevojë që mësimdhënësit të jenë liderë, përgatitja fillestare e mësimdhënësve mund të jetë duke dështuar të kultivojë identitetin dhe aftësitë e nevojshme që në fillim. 

Prandaj, qëllimi i këtij punimi është të ndërtojë një kornizë konceptuale që ndërton urën midis konceptit shkencor të lidershipit të mësimdhënësve dhe përgatitjes praktike të mësimdhënësve liderë. Për ta bërë këtë, ky punim do të:

  • Përkufizojë dhe konceptualizojë lidershipin e mësimdhënësve bazuar në literaturën ekzistuese.
  • Përmbledhë rezultatet e njohura të lidershipit të mësimdhënësve në nivelet e shkollës, mësimdhënësit dhe nxënësit.
  • Analizojë boshllëkun e gatishmërisë në përgatitjen e mësimdhënësve para-shërbimit.
  • Diskutojë implikimet e këtij boshllëku dhe rolin programit të përgatitjes së mësimdhënësve në tejkalimin e tij.

 

 

II. Çfarë është lidershipi i mësimdhënësve?

Koncepti i lidershipit të mësimdhënësve mbetet një koncept pa një përkufizim të qëndrueshëm në literaturë. Literatura e konsideron atë në forma të ndryshme, duke filluar nga një rol formal në hierarkinë e shkollës deri te një rol informal ndikimi tek kolegët, zhvillimi profesional dhe përmirësimi i shkollës. Ekzistojnë një mori përkufizimesh në literaturë që përshkruajnë lidershipin e mësimdhënësve. Katzenmeyer dhe Moller (2009) theksojnë se mësimdhënësit që marrin role udhëheqëse brenda dhe jashtë klasës, bindin kolegët të përmirësojnë praktikën arsimore dhe mbështesin komunitetin e mësimdhënësve që mësojnë, konsiderohen mësimdhënës liderë. York-Barr dhe Duke (2004) e përkufizojnë lidershipin e mësimdhënësve si procesin në të cilin mësimdhënësit individualisht ose kolektivisht ndikojnë tek kolegët e tyre, drejtorët dhe anëtarët e tjerë të komuniteteve të shkollës për të përmirësuar praktikat e mësimdhënies dhe të nxënit. Lidershipi i mësimdhënësve lidhet me sjelljet e mësimdhënësve ndaj përparimit të shkollës, zhvillimit profesional, bashkëpunimit me kolegët, dhe njohuritë, aftësitë dhe sjelljet e tyre për të përmirësuar mësimdhënien dhe të nxënit (Harris & Muijs, 2005). Kjo sugjeron që gatishmëria dhe qëndrimet e mësimdhënësve për lidership janë të rëndësishme në ngritjen e cilësisë së mësimdhënies që zhvillohet në shkolla dhe si e tillë edhe cilësinë e ofrimit të arsimit për nxënësit. 

Këto përkufizime ekzistuese theksojnë se lidershipi i mësimdhënësve nuk është një pozicion i vetëm hierarkik, por më tepër një proces me shumë aspekte i bazuar në ndikim, sjellje, aftësi dhe përgjegjësi (Wenner & Campbell, 2017). Korniza e zhvilluar nga Snoek et al. (2019) është shumë efektive për të kategorizuar më mirë këto konceptualizime të ndryshme. Siç ilustrohet në Figurën 1, kjo kornizë e organizon lidershipin e mësimdhënësve përgjatë aspekteve: Formal vs. Informal dhe Individual vs. Kolektiv. Kjo krijon katër lloje të ndryshme të lidershipit:

  • Formal dhe Individual (I bazuar në rol): Mësimdhënësve u jepet një pozicion specifik nga autoritetet e shkollës (p.sh., koordinator, udhëheqës ekipi, udhëheqës departamenti). Autoriteti i tyre është formal dhe i njohur në strukturën hierarkike të shkollës.
  • Formal dhe Kolektiv (I bazuar në rol kolektiv): Mësimdhënësit punojnë së bashku si pjesë e një grupi me një rol ose mandat formal, specifik (p.sh., një grup punues për zhvillimin e kurrikulës, një ekip për hartimin e planit për përmirësimin e shkollës). Ata punojnë kolektivisht për të ndikuar tek të tjerët jashtë grupit me një objektiv të caktuar lidhur me përmirësimin e shkollës.
  • Informal dhe Individual (Nismëtarët): Lidershipi nuk buron nga një pozicion formal, por nga iniciativa personale, kompetenca ose përvoja e një mësimdhënësi për të kontribuar në zhvillimin e shkollës (p.sh., krijimi i një rrethi studimi informal, mentorimi i një kolegu të ri). Ata kanë ndikim tek të tjerët për shkak të karakteristikave të tyre personale dhe inicativës që marrin.

  • Informal dhe Kolektiv (I bazuar në grup): Mësimdhënësit punojnë së bashku në mënyrë bashkëpunuese në nisma që mbështesin shkollën. Në këtë qasje "të bazuar në komunitet", lidershipi është fluid dhe u atribuohet atyre me ekspertizën më relevante për një detyrë specifike. Ky lloj e konsideron lidershipin e mësimdhënësve si fluid, pasi lidershipi kalon te individët që konsiderohen më të përshtatshëm për një rast të caktuar ndërsa rrethanat evoluojnë.

 

Figura 1. Korniza Teorike e Lidershipit të Mësimdhënësve (Snoek et al., 2019).

Çka është e rëndësishme, analizat e fundit të fushës gjejnë se studimet kryesisht e konceptualizojnë lidershipin e mësimdhënësve si një formë informale dhe individuale të lidershipit (qasja e "nismëtarëve"), duke theksuar një "zhvendosje nga liderët formalë të lartë, administrativë dhe pozicionalë te mësimdhënësit e rregullt informalë që nuk kanë asnjë pozicion zyrtar" (Aliu et al., 2024, f. 399). Ky kuptim modern thekson se ndikimi fitohet nga respekti dhe besimi që kanë kolegët e tjerë, jo thjesht i dhënë nga një titull. Në të vërtetë, siç theksojnë Liang & Wang (2019), funksionet e caktuara mund të ofrojnë legjitimitet, por jo domosdoshmërisht ndikim. Ky dallim është jetik, pasi sugjeron se forma më e zakonshme dhe ndoshta më autentike e lidershipit është gjithashtu më pak e njohura formalisht.

 

III. Cilat janë rezultatet e lidershipit të mësimdhënësve?

Kuptimi i këtij konceptualizimi me shumë aspekte është kritik, sepse praktika e lidershipit të mësimdhënësve lidhet drejtpërdrejt me një gamë të gjerë rezultatesh pozitive. Përpjekjet për të stimuluar lidershipin e mësimdhënësve justifikohen nga ndikimi i tij në nivele të ndryshme, të cilat përfundimisht mbështesin zhvillimin e shkollës. Ndikimi i lidershipit të mësimdhënësve mund të strukturohet në tri nivele (Aliu et al., 2024):

  • Në nivelin e shkollës: Lidershipi i mësimdhënësve është një shtytës kryesor i zhvillimit të shkollës dhe inovacionit e ndryshimit. Mësimdhënësit liderë lejojnë që praktikat e reja të përhapen në të gjithë shkollën (Akman, 2021), gjë që më pas kontribuon drejtpërdrejt në krijimin e një kulture efektive të shkollës (Araşkal & Kılınç, 2019). Ata gjithashtu nxisin marrëdhënie më të shëndetshme të bazuara në besim dhe bashkëpunim, gjë që çon në një kulturë të transformuar të shkollës (Pineda-Báez et al., 2020).
  • Në nivelin e mësimdhënësit: Lidershipi i mësimdhënësve shërben si një veçori e fuqishme për zhvillimin profesional të tyre dhe të kolegëve. Mësimdhënësit liderë përmirësojnë bashkëpunimin kolegjial, sepse kur angazhohen në lidership, ata ndajnë idetë e tyre rreth praktikave mësimore (Landa & Donaldson, 2020), mentorojnë kolegët dhe modelojnë praktikën reflektive. Kjo, nga ana tjetër, çon në praktika të përmirësuara mësimore në të gjithë shkollën dhe prodhon një ndjenjë më të lartë të vetë-efikasitetit të mësimdhënësit (Kılınç et al., 2021) si dhe motivim në mesin e stafit.
  • Në nivelin e nxënësit: Përfundimisht, qëllimi kryesor i lidershipit të mësimdhënësve është të përmirësojë arritjet e nxënësve (Carpenter & Sherretz, 2012). Ky është "qëllimi kryesor" i mësimdhënësit-lider. Mësimdhënësit liderë kontribuojnë në përmirësimin e praktikave mësimore dhe zhvillimin e një kulture bashkëpunuese pozitive të shkollës. Këto elemente kanë një ndikim të qartë, pozitiv në arritjet e nxënësve dhe motivimin e përmirësuar të tyre (Araşkal & Kılınç, 2019).

Këto rezultate tregojnë se lidershipi i mësimdhënësve nuk është thjesht një funksion administrativ, por është një mekanizëm që ndez rritjen profesionale dhe përmirësimin e shkollës. Gjetjet theksojnë faktin se lidershipi i mësimdhënësve nuk është çështje e një roli të preferuar, por më tepër një pjesë integrale e profesionalizmit të ri-shpikur të mësimdhënësve.

 

IV. Boshllëku kritik: Gatishmëria e mësimdhënësve para-shërbimit

Përfitimet e rëndësishme të lidershipit të mësimdhënësve varen nga gatishmëria dhe aftësia e mësimdhënësve për të ushtruar rolet e shumëanshme të lidershipit për të kontribuar në përmirësimin e shkollës. Megjithatë, shpesh ekziston një boshllëk i madh midis konceptualizimit të lidershipit në literaturë dhe përgatitjes praktike të mësimdhënësve për ta zbatuar atë. Kjo shkëputje është veçanërisht problematike sepse përgatitja fillestare e mësimdhënësve është periudha kritike ku formohet identiteti i tyre profesional (Sachs, 2005). Vlerat dhe bindjet që zhvillojnë studentët bëhen themeli për vendimet e tyre profesionale në të ardhmen (Bullough, 1997). Kjo periudhë formimi është pikërisht atëherë kur edukimi fillestar i mësimdhënësve duhet të zhvillojë besimin dhe gatishmërinë (Muijs & Harris, 2006) për të vepruar si agjentë të ndryshimit dhe të kultivojë një filozofi personale të qartë për arsimin (Katzenmeyer & Moller, 2009). Institucionet e arsimit të mësimdhënësve kanë një përgjegjësi të veçantë (Forster, 1997) për të dizajnuar përvoja arsimore që ndërtojnë si identitetin e lidershipit ashtu edhe kompetencat specifike—të tilla si bashkëpunimi, komunikimi dhe motivimi i brendshëm (Oppi et al., 2020)—të nevojshme për të funksionuar në mënyrë efektive në atë kapacitet (Forster, 1997). Hulumtimet empirike e theksojnë këtë boshllëk midis konceptit dhe përgatitjes në kontekstin e Kosovës. Për shembull, një studim i kryer nga Aliu & Kaçaniku (2023) me mësimdhënës para-shërbimit me qëllim eksplorimin e konceptualizimit të tyre mbi lidershipin e mësimdhënësve dhe gatishmërisë për të ushtruar këtë rol, zbuloi gjetjet e mëposhtme:

  • Një këndvështrim i ngushtë, formal: Kuptimi mbizotërues midis të intervistuarve e vendos mësimdhënësin lider brenda një kuadri lidershipi formal dhe individual. Kjo e pozicionon kuptimin e tyre pikërisht në "qasjen e bazuar në rol". Lidershipi lidhej kryesisht me "këndvështrimin nga lart-poshtë" të drejtorit të shkollës, i cili shihej si personi kyç përgjegjës për lidershipin e shkollës. Kjo tregon një pikëpamje hierarkike të lidershipit që bie ndesh me modelet bashkëpunuese, informale të identifikuara në literaturë.
  • I kufizuar brenda kufijve të klasës: Kur u pyetën për lidershipin e tyre, mësimdhënësit para-shërbimit e kufizuan atë në të qenit një "lider i suksesshëm i klasës" i aftë për të përmbushur në mënyrë efektive kërkesat e kurrikulës. Fokusi i tyre ishte në "menaxhimin efektiv të klasës", "metodologjitë bashkëkohore të mësimdhënies". Ndërsa ishin në gjendje të identifikonin në mënyrë efektive aftësitë thelbësore për arritjet akademike të nxënësve, roli i lidershipit rrallë lidhej me një ndikim më të gjerë kolegjial ose në nivel shkolle.
  • Një lidhje e munguar midis mësimdhënësve dhe lidershipit të shkollës: Kjo demonstron një lidhje të munguar midis mësimdhënësve si individë dhe strukturës së lidershipit të shkollës. Rolet informale, kolektive dhe të bazuara në nisma ishin të përfaqësuara në mënyrë margjinale ose mungonin në kuptimin e tyre. Edhe koncepte si kolegjialiteti kuptoheshin kryesisht si ndarje e praktikave për përdorim individual në klasë, jo si një përpjekje kolektive për ndryshim në nivel shkolle.

Këto gjetje tregojnë për një shkëputje midis kuptimit teorik të rolit dhe përfitimeve të lidershipit të mësimdhënësve dhe realitetit të përgatitjes së mësimdhënësve për role të tilla. Literatura demonstron rëndësinë e veprimit të mësimdhënësve si liderë për zhvillimin e shkollës, megjithatë brezi i ardhshëm i mësimdhënësve po përgatitet me një këndvështrim të ngushtë të rolit dhe kontributit të tyre të kufizuar brenda kufijve të klasës.

 

V. Diskutimi dhe përfundimi: Tejkalimi i boshllëkut

Kjo sintezë zbulon një boshllëk kritik midis konceptit të lidershipit të mësimdhënësve dhe kultivimit të tij. Kjo nuk është thjesht një mospërputhje akademike, por ka pasoja të thella praktike. Nëse mësimdhënësit e ardhshëm nuk janë të përgatitur ta shohin lidershipin si një pjesë thelbësore të identitetit të tyre profesional, ata nuk ka gjasa të marrin përsipër rolet e lidershipit që literatura tregon se janë thelbësore për përmirësimin e shkollës (p.sh., Harris & Muijs, 2005; Leithwood et al., 2008; York-Barr & Duke, 2004). Si rezultat, përfitimet e rëndësishme në nivelet e shkollës, mësimdhënësit dhe nxënësit, duke filluar nga kultura e përmirësuar deri te arritjet më të larta të nxënësve (Aliu et al., 2024; Ingersoll et al., 2018; Nguyen et al., 2019), nuk do të realizohen plotësisht. "Fuqia e padukshme" e mësimdhënësve liderë do të mbetet e padukshme dhe e pashfrytëzuar. 

Gjetjet empirike sugjerojnë se ky boshllëk është shpesh një produkt i përgatitjes së mësimdhënësve (Aliu & Kaçaniku, 2023; Antony-Newman, 2023). Vizioni i mësimdhënësve para-shërbimit për profesionin e mësimdhënësit formohet nga arsimimi i tyre. Kur mësimdhënësit e ardhshëm zhvillojnë një kuptim të kufizuar të roleve dhe përgjegjësive të lidershipit të shkollës, angazhimi i tyre i ardhshëm si liderë mund të pengohet sepse identiteti i tyre po formohet rreth këndvështrimeve të izoluara të lidershipit individual dhe formal, shpesh në izolim nga realitetet bashkëpunuese të profesionit (Aliu & Kaçaniku, 2023).

Ky punim konkludon se përgatitja fillestare e mësimdhënësve ka një rol kritik në kontributin për zhvendosjen e konceptualizimit të lidershipit të mësimdhënësve përtej kuptimit të ngushtë të lidershipit individual dhe formal. Lidershipi i mësimdhënësve nuk mund të jetë një shtesë opsionale pasi kjo veçori e kulturës së shkollës dhe funksionimit të arsimit është e domosdoshme për zhvillimin e shkollës. Prandaj, lidershipi i mësimdhënësve duhet të vendoset brenda një konteksti më të gjerë të profesionalizmit të mësimdhënësve (Wenner & Campbell, 2017) që në fillim të rrugëtimit të një mësimdhënësi.

Për të kapërcyer këtë boshllëk, programet e përgaitjes fillestare të mësimdhënësve duhet të përfshijnë një qasje më eksplicite dhe me shumë aspekte ndaj lidershipit dhe rolit të mësimdhënësve si liderë (Lieberman & Friedrich, 2010). Kjo kërkon të shkohet përtej diskutimeve teorike të menaxhimit të klasës drejt ekspozimit praktik të mësimdhënësve para-shërbimit ndaj situatave të lidershipit, të tilla si projekte bashkëpunuese, role mentorimi dhe hulumtime në veprim, në mënyrë që të zhvillohet një kuptim më i gjerë i fushës së lidershipit të mësimdhënësve, të zhvillohen kompetencat e lidershipit të mësimdhënësve dhe të rritet gatishmëria e tyre për të ushtruar role udhëheqëse (Aliu & Kaçaniku, 2023; Oppi et al., 2022). Për më tepër, programet e përgatitjes së mësimdhënësve duhet të fokusohen në zhvillimin e aftësive gjenerike dhe filozofisë personale të gjithanshme për arsimin (Katzenmeyer & Moller, 2009) që mbështesin cilësitë e lidershipit, siç janë aftësitë e komunikimit dhe hulumtimit dhe gatishmëria për të marrë përsipër rreziqe. Duke vendosur lidershipin e mësimdhënësve brenda kuadrit më të gjerë të profesionalizmit të mësuesve dhe duke e integruar qëllimisht në programet e përgatitjes së mësimdhënësve, zhvillimi i mësimdhënësve të ardhshëm mund të kalojë nga përgatitja e mësuesve efektivë për mësimdhënie drejt kultivimit të udhëheqësve proaktivë dhe bashkëpunues të të nxënit. Vetëm atëherë shkollat mund të realizojnë me të vërtetë potencialin kolektiv të kapitalit të tyre profesional. 

 

 

 

 

 

 

Referencat: 

Akman, Y. (2021). The relationships among teacher leadership, teacher self-efficacy and teacher performance. Journal of Theoretical Educational Science, 14(4), 720–744. https://doi.org/10.30831/akukeg.930802

Aliu, J., & Kaçaniku, F. (2023). An Exploration of Teacher Leadership: Are Future Teachers Ready to Lead? CEPS Journal, 13(4), 37–62. https://doi.org/10.26529/cepsj.1634

Aliu, J., Kaçaniku, F., & Saqipi, B. (2024). Teacher Leadership: A Review of Literature on the Conceptualization and Outcomes of Teacher Leadership. International Journal of Educational Reform, 33(4), 388-408. https://doi-org.tc.idm.oclc.org/10.1177/10567879241268114

Antony-Newman, M. (2023). Teachers and School Leaders’ Readiness for Parental Engagement: Critical Policy Analysis of Canadian Standards. Journal of Teacher Education, 75(3), 321-333. https://doi.org/10.1177/00224871231199365

Araşkal, S., & Kılınç, A. Ç. (2019). Investigating the factors affecting teacher leadership: A qualitative study. Educational Administration: Theory and Practice, 25(3), 419–468.10.14527/kuey.2019.011 (ERIC).

Bullough, R. V. (1997). Becoming a teacher: Self and the social location of teacher education. In: B. J. Biddle, T. L. Good, & I. F. Goodson (Eds.), International handbook of teachers and teaching (pp. 79–134). Springer.

Carpenter, B. D., & Sherretz, C. E. (2012). Professional development school partnerships: An instrument for teacher leadership. School-University Partnerships, 5, 89–101.

Forster, E. M. (1997). Teacher leadership: Professional right and responsibility. Action in Teacher Education, 19(3), 82–94.

Harris, A. (2003). Teacher leadership as distributed leadership: Heresy, fantasy or possibility? School Leadership & Management, 23(3), 313–324. https://doi.org/10.1080/1363243032000112801

Harris, A., & Muijs, D. (2005). Improving schools through teacher leadership. Open University Press.

Katzenmeyer M., Moller G. (2009). Awakening the sleeping giant: Helping teachers develop as leaders (3rd ed.). Corwin Press.

Kılınç, A. Ç., Bellibas, M. S., & Bektas, F. (2021). Antecedents and outcomes of teacher leadership: The role of teacher trust, teacher self-efficacy and instructional practice. International Journal of Educational Management, 35(7), 1556–1571. https://doi.org/10.1108/IJEM-04-2021-0148

Landa, J. B., & Donaldson, M. L. (2020). Teacher Leadership Roles and Teacher Collaboration: Evidence From Green Hills Public Schools Pay-for-Performance System. Leadership and Policy in Schools, 21(2), 303–328. 

Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership & Management, 28(1), 27–42. https://doi.org/10.1080/13632430701800060

Liang, J.,&Wang, F. (2019). Teacher leadership? Voices of backbone teachers in China. Journal of School Leadership, 29(3), 229–247. https://doi.org/10.1177/1052684619836826

Lieberman A., & Friedrich, L. D., (2010). How teachers become leaders: Learning from practice and research.Teachers College Press

Muijs, D., & Harris, A. (2006). Teacher led school improvement: Teacher leadership in the UK. Teaching and Teacher Education, 22(8), 961–972.

Nguyen, D. , Harris, A. and Ng, D. (2019). A review of the empirical research on teacher leadership (2003 - 2017): evidence, patterns and implications. Journal of Educational Administration, 58(1), pp. 60-80.https://doi.org/10.1108/JEA-02-2018-0023

Oppi, P., Eisenschmidt, E., & Stingu, M. (2020). Seeking sustainable ways for school development: Teachers’ and principals’ views regarding teacher leadership. International Journal of Leadership in Education, 26(4), 581–603.

Pineda-Báez, C., Bauman, C., & Andrews, D. (2020). Empowering teacher leadership: A crosscountry study international. Journal of Leadership in Education, 23(4), 388–414. https://doi.org/10.1080/13603124.2018.1543804

Sachs, J. (2005). Teacher education and the development of professional identity: Learning to be a teacher. In P. M. Denicolo, & M. Kompf (Eds.), Connecting policy and practice: Challenges for teaching and learning in schools and universities (pp. 5–21). Routledge.

Snoek, M., Hulsbos, F., & Andersen, I. (2019). Teacher leadership: Hoe kan het leiderschap van leraren in scholen versterkt worden? ëTeacher leadership: How can the leadership of teachers in schools be strengthened?]. Hogeschool van Amsterdam.          

Spillane, J. P. (2006). Distributed Leadership. Jossey-Bass

Wenner, J. A., & Campbell, T. (2017). The theoretical and empirical basis of teacher leadership: A review of the literature.  Review of Educational Research, 87(1), 134–171. https://doi.org/10.3102/0034654316653478

York-Barr, J., & Duke, K. (2004). What do we know about teacher leadership? Findings from two decades of scholarship. Review of Educational Research, 74(3), 255–316.  https://doi.org/10.3102/00346543074003255

 

 

University of Prishtina

Kategoritë